A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O mundo todo desperta-se para a importância da educação infantil. Até pouco tempo atrás esse ensino era tido como de menor importância.

Hoje, sabemos que a estimulação precoce das crianças contribui e muito para o seu aprendizado futuro. Desenvolve suas capacidades motoras, afetivas e de relacionamento social. O contato das crianças com os educadores transforma-se em relações de aprendizado.

Uma outra concepção é o desenvolvimento da autonomia, considerando, no processo de aprendizagem, que a criança tem interesses e desejos próprios e que é um ser capaz de interferir no meio em que vive. Entender a função de brincar no processo educativo é conduzir a criança, ludicamente, para suas descobertas cognitivas, afetivas, de relação interpessoal, de inserção social. A brincadeira leva a criança ao conhecimento da língua oral, escrita, e da matemática.

Acompanhando a implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de assessorar as escolas, elaborou referenciais para um ensino de qualidade da educação básica, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os Parâmetros não têm caráter obrigatório e servem de orientação às escolas públicas e particulares. Os Parâmetros, assessorando a competência profissional, contribuem para a elaboração de currículos de melhor nível, mais ajustados à realidade do ensino.

Os “Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Infantil” propõem critérios curriculares para o aprendizado em creche e pré-escola. Buscam a uniformização da qualidade desse atendimento. Os Parâmetros indicam as capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças: de ordem física, cognitiva, ética, estética, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social e fornecem os campos de ação. Nesses campos são especificados o conhecimento de si e do outro, o brincar, o movimento, a língua oral e escrita, a matemática, as artes visuais, a música e o conhecimento do mundo, ressaltando a construção da cidadania.

O então ministro da Educação, Paulo Renato Souza, ao se referir aos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental, ponderou: “Passamos a oferecer a perspectiva de que as creches passem a ter um conteúdo educacional e deixem de ser meros depósitos de crianças. Em todo o mundo está havendo a preocupação de desenvolver a criança desde o seu nascimento”.

Dados de 1998, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apenas 25% da população de zero a 6 anos freqüentam creche ou pré-escola. São 5,5 milhões de crianças de um total de 21,3 milhões.

A educação infantil é definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) como parte da educação básica, mas não da educação obrigatória. A lei define, também, nas disposições transitórias, a passagem das creches para o sistema educacional. O Ministério da Educação (MEC) determinou que, a partir de janeiro de 1999, todas as creches do País deveriam estar credenciadas nos sistemas educacionais.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, cabe aos sistemas municipais a responsabilidade maior por esses atendimento. A Constituição da República diz que “A educação é direito de todos e dever do Estado”. A emenda constitucional n.º 14/96 alterou dispositivos relativos à educação e estabeleceu que a educação infantil é atribuição prioritária dos municípios.

A educação infantil tem-se revelado primordial para uma aprendizagem efetiva. Ela socializa, desenvolve habilidades, melhora o desempenho escolar futuro, propiciando à criança resultados superiores ao chegar ao ensino fundamental.

A educação infantil é o verdadeiro alicerce da aprendizagem,  aquela  que deixa a criança pronta para aprender.

TDAH Entrevista com Betânia Dell Agli - Revista Nova Escola

A criança com TDAH pode aprender. É preciso saber como ajudá-la.

Betânia Dell Agi: Psicóloga, doutora em Educação, explica como escola e família podem atuar para garantir o direito à Educação de alunos com distúrbios de aprendizagem ou comportamento.

Estudo divulgado recentemente pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) evidencia que, em três anos, o consumo de metilfanidato, princípio ativo de remédios como Ritalina, Concerta e Ritalina LA, teve um aumento de 73,5% entre crianças e jovens de 6 a 16 anos. Os números chamam a atenção para um aumento excessivo nos diagnósticos de Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDAH) e na prática de tratar questões comportamentais exclusivamente com remédios.

O tema foi discutido na edição de junho/julho da NOVA ESCOLA, que está nas bancas, e é tratado há seis anos pelo Centro Criança Casulo, coordenado pela psicóloga e doutora em Educação Betânia Alves Veiga Dell’ Agli, em São João da Boa Vista, a 215 quilômetros de São Paulo. Nesta entrevista, ela fala sobre os problemas no diagnóstico de  TDAH e sobre o papel da escola, dos pais e do professor no desenvolvimento da criança que realmente possui distúrbios.

Os dados da Anvisa chamam a atenção para um exagero nos diagnósticos de TDAH. A que se deve esse aumento?
BETÂNIA ALVES VEIGA DELL’ AGLI O debate sobre a medicalização tem sido conduzido de forma restrita e preconceituosa, o que não ajuda no desenvolvimento da criança. É importante entender quem faz os diagnósticos de TDAH. Vejo muitas pessoas que são avaliadas em apenas uma consulta médica ou, quando muito, são analisadas por meio de escalas que abordam os sintomas do transtorno. O diagnóstico não deve ser pautado em condutas parciais, considerando apenas a questão biológica. Ele deve ser realizado por uma equipe interdisciplinar capacitada e precisa incluir informações passadas pelo professor e pela família e uma análise do contexto no qual a criança está inserida. Além dos problemas apontados, há dois aspectos que devem ser considerados ao analisar o aumento no diagnóstico de TDAH: o maior esclarecimento sobre o transtorno e o acesso obrigatório à escola. Antes, as crianças com problemas de comportamento e baixo desempenho evadiam. Hoje, é preciso lidar com a questão de outra forma.

Se o professor é o primeiro a perceber que o estudante apresenta uma condição de aprendizagem diferente dos demais, o que ele deve fazer?
BETÂNIA Acredito que o educador deva começar fazendo tentativas pedagógicas e utilizando diferentes recursos para ajudar o aluno. Caso perceba que as dificuldades permanecem, aí é hora de encaminhá-lo para uma avaliação neuropsicológica. Essa análise pode evidenciar melhor as dificuldades e também as habilidades da criança, possibilitando direcionar as intervenções. Sabemos, no entanto, o quanto esse diagnóstico completo é difícil no país. Atualmente, não contamos com muitos profissionais que desenvolvam esse trabalho, ainda mais no setor público.

E o uso de medicação?
BETÂNIA O remédio tem de ser encarado como um dos aspectos do tratamento do TDAH, não como a solução geral. Para que ele seja ministrado, é preciso que uma equipe de profissionais competentes no assunto conclua, ao considerar diversas informações, que a medida trará benefícios ao desenvolvimento integral da criança. De maneira alguma o medicamento exclui condutas interventivas no âmbito educacional. 

Sabemos que há muitos diagnósticos equivocados, mas como trabalhar com alunos que, de fato, têm o problema?
BETÂNIA O primeiro ponto importante é o professor conhecer o transtorno. Em seguida, é preciso pensar sobre as características desse aluno específico que tem TDAH: como ele reage às frustrações, como lida com as tarefas escolares, qual o momento de maior agitação, como cuida de seus materiais etc. É importante que o docente entenda que os comportamentos apresentados pela criança não são propositais ou "por querer". Ela não consegue agir de outra forma, e cabe à escola planejar como auxiliá-la. Pensar o melhor local da sala de aula para o aluno se sentar - considerando que se distrai com qualquer estímulo irrelevante -, monitorar as tarefas, tocar nele com o objetivo de chamar a sua atenção para aspectos importantes em momentos específicos e diminuir os estímulos quando possível são algumas ações importantes. Tudo deve ser feito com o conhecimento da criança.

Como deve ser o diálogo com o aluno?
BETÂNIA É fundamental que a comunicação seja adequada. O uso de uma linguagem descritiva é de suma importância, principalmente quando o aluno apresenta comportamento opositor desafiante, comum no quadro de TDAH. Além disso, o professor deve reservar momentos para sentar com a criança, fazer uma avaliação do comportamento dela durante a semana e estabelecer metas para a próxima. O elogio descritivo também é fundamental porque mostra ao aluno as conquistas dele, além de propiciar o engajamento. 

Qual deve ser a postura da coordenação e da direção da escola quando recebem um aluno diagnosticado com TDAH?
BETÂNIA A escola como um todo deve propiciar o estudo e a reflexão sobre o tema. Cabe aos gestores pensar junto com o professor as melhores intervenções, estabelecer metas e, ao longo do processo, fazer avaliações das ações e pensar em alternativas para o que não deu certo. Acredito que passar segurança ao docente, caminhar junto com ele, é fundamental. A grande maioria dos professores quer fazer o melhor para a criança, mas muitas vezes não sabe como.

Como estabelecer uma parceria entre pais e professores com o intuito de beneficiar esse aluno com TDAH?
BETÂNIA A participação da família também é indispensável, pois as mesmas condutas adotadas na escola devem ser colocadas em prática em casa: o estabelecimento de horário para estudo, o monitoramento da organização do material escolar, a escolha do melhor momento para a criança fazer as tarefas. É necessário criar uma parceria que, de fato, funcione, deixando de lado as acusações de que os pais não educam bem, não colocam limites etc. No meu entender, isso significa cada um fazer o que lhe compete, tendo como objetivo comum o desenvolvimento do aluno. 

Muitos professores decidem dar uma carga menor de tarefas a alunos com transtornos de comportamento. Essa é uma boa estratégia?
BETÂNIA Diminuir as tarefas pouco vai ajudar o estudante. As atividades precisam ser pensadas de acordo com as habilidades e dificuldades que cada um apresenta. A criança com TDAH, como as demais, pode aprender. A questão é o que o professor fará para ajudá-la. Pode ser preciso organizar as atividades de forma diferente. Um exemplo: pensemos numa atividade de Matemática com 10 questões. Talvez, para a criança com TDAH, seja necessário dividir a tarefa em pequenos blocos, em que ela possa fazer quatro exercícios e descansar, depois três e, após algum tempo, o restante. Essas pequenas metas dão à criança a sensação de que ela vai dar conta da atividade. Se tiver de pensar em realizar todas as questões de uma vez só, poderá desistir, pois tem dificuldade com o esforço mental continuado. Isso não é dar menos, mas compreender o aluno. 

E o que fazer ao perceber que a criança apresenta alguma defasagem em relação à turma?
BETÂNIA Algumas crianças com TDAH têm dificuldades de aprendizagem e estão aquém dos colegas de turma. Nessa situação, o respeito não é ensinar menos, mas pensar em atividades compatíveis com o nível do aluno. Em alguns conteúdos, será preciso fazer adaptações, partindo do ponto em que a criança está em termos de aquisição do conhecimento. Será difícil o estudante compreender um texto se ele está no início do processo de alfabetização, mesmo cursando o 4º ano do Ensino Fundamental, por exemplo.

Falando um pouco mais sobre TDAH

“Meu filho não para quieto, não para nem para comer. Na sala de aula fica se remexendo na 

cadeira, levanta sempre e não para, pula, grita. Na hora de fazer o dever de casa é a mesma 

coisa, se mexe o tempo todo, o material caí, a lição fica por fazer. Ele está sempre a “mil por 

hora” e só “desliga a bateria” quando dorme. Já fui chamada na escola três vezes este mês. 

Ele não presta atenção em nada, vive no “mundo da lua”, brinca o tempo todo. Já botei de 

castigo, bati, gritei, tirei a televisão e o videogame do quarto... Nada funciona. E ainda por 

cima,tem gente que acha que á a mãe que não sabe dar educação ao filho!”

Histórias como esta se repetem diariamente em consultórios médicos e psicológicos e o 

grau de  sofrimento e desgaste de pais, educadores e da própria criança são incalculáveis.

O TDAH é um dos transtornos comportamentais com maior incidência na infância e na 

adolescência. Pesquisas realizadas em diversos países revelam que o TDAH está presente 

em torno de 5% da população em idade escolar. Trata-se de uma síndrome clínica 

caracterizada basicamente pela tríade sintomatológica: déficit de atenção, hiperatividade e 

impulsividade. 

Na maioria dos casos, as pessoas com TDAH são inquietas – não permanecem paradas 

nem sossegadas por muito tempo e detestam coisas monótonas e repetitivas, além de serem 

impulsivas no seu dia-a-dia. São pessoas que vivem trocando de interesses e planos e tem 

dificuldades em levar as coisas até o fim. A criança pode apresentar-se inquieta, não 

conseguindo permanecer sentada, abandonando sua cadeira em sala de aula ou durante o 

almoço de família. Está sempre “a mil por hora” ou como se estivesse “ligado em uma tomada 

de 220 volts”, fala em demasia e dificilmente brinca silenciosamente, estando sempre gritando. 

Os pacientes com este diagnóstico apresentam prejuízos no desempenho acadêmico e social, 

pois têm dificuldade em organizar-se, manter atenção em sala de aula, realizar deveres 

escolares ou permanecer sentados ou quietos.

As causas do TDAH ainda não estão bem estabelecidas. Acredita-se em uma origem

que envolve diversos fatores, sendo que o mais importante deles seria a herança genética.

O diagnóstico do T.D.A.H. é essencialmente clínico. Não existem exames laboratoriais

ou de imagem que faça o diagnóstico. A investigação do TDAH envolve detalhado estudo

clínico através de avaliação com os pais, com a criança e com a escola. Escalas de avaliação

padronizadas para pais e professores podem ser utilizadas. A avaliação com  os pais deve

abranger uma história detalhada de todo o desenvolvimento da criança ou adolescente

contendo desde a história gestacional da mãe até os dias atuais.

O TDAH caracteriza-se por uma combinação de dois grupos de sintomas que devem

ocorrem frequentemente.

1. Desatenção;

2. Hiperatividade e impulsividade.

Os sintomas de desatenção:

•  Prestar pouca atenção a detalhes e cometer erros por falta de atenção, 
•  Ter dificuldade de concentração (tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e brincadeiras)
•  Parecer estar prestando atenção em outras coisas numa conversa.
•  Ter dificuldade em seguir as instruções até o fim ou deixar tarefas e deveres sem terminar.
•  Ter dificuldade de organizar-se para fazer algo ou planejar com antecedência. 
•  Demonstrar relutância ou antipatia em relação a tarefas que exijam esforço mental por muito     tempo (tais como estudo ou leitura)
•  Perder objetos necessários para realizar as tarefas ou atividades do dia-a-dia.
•  Distrair-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com os próprios pensamentos.
•  É comum que pais e professores se queixem de que estas crianças parecem “sonhar acordadas”. 
•  Esquecer coisas que deveria fazer no dia-a-dia. 

Sintomas de hiperatividade/impulsividade:

•  Ficar mexendo as mãos e pés quando sentado ou mexer-se muito na cadeira.
• Ter dificuldade de permanecer sentado em situações em que isso é esperado (sala de aula,           mesa de jantar, etc).
• Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos pode restringir-se a uma sensação de inquietude por dentro).
• Ter dificuldade para manter-se em atividade de lazer (jogos ou brincadeiras) em silêncio. 
•  Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”. 
•  Falar demais.
•  Responder a perguntas antes de elas serem concluídas. É comum responder uma    pergunta sem lê-la até o final. 
•  Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas etc.).
•  Interromper os outros ou intrometer-se nas conversas alheias. 
• Existem três tipos de TDAH:

1- Forma predominantemente desatenta, quando existem mais sintomas de desatenção.

Esta é a forma mais comum na população em geral.

2- Forma predominante hiperativa/impulsiva, quando existem mais sintomas de

hiperatividade e impulsividade.

3- Forma combinada, quando existem muitos sintomas de desatenção e de hiperatividade

e impulsividade. Está é a forma mais comum nos consultórios e ambulatórios,

provavelmente porque causa mais problemas para o próprio portador e para os demais,

o que leva os pais a procurarem ajuda para o filho.

Embora os sintomas possam estar presentes desde muito cedo, quanto as crianças entram

na escola, costumam tornar-se mais evidentes por volta dos 7 anos.

Atualmente, sabe-se que é muito comum a existência de problemas emocionais em

conjunto com TDAH. Aliás, o próprio TDAH é classificado como um transtorno psiquiátrico e

não como um transtorno neurológico. As crianças portadoras de TDAH apresentam mais

problemas psicológicos que as crianças apenas portadoras de dificuldades escolares (por

outras razões), mas que não tem TDAH. Baixa auto-estima, oscilações grandes do humor,

sensação de fracasso e instabilidade nas relações com os demais colegas são as queixas

mais freqüentes.

Crianças com TDAH não diagnosticadas e não tratadas apresentam uma série de prejuízos

no decorrer dos anos. Inicialmente ocorre um baixo rendimento escolar, a criança não

consegue acompanhar sua turma, sendo muitas vezes até reprovada. Perda da auto-estima,

tristeza, falta de motivação nos estudos e prejuízos nos relacionamentos sociais podem

desencadear episódios depressivos graves. Durante a adolescência, os prejuízos acadêmicos

e sociais acarretados podem facilitar abandonos escolares e de faculdade ou propiciar o início

do uso abusivo de drogas e álcool. Possivelmente esses jovens virão a tornar-se adultos

inseguros, pouco habilidosos socialmente, com menos anos de educação, trabalhando nos

piores empregos e com maiores dificuldades de serem absorvidos pelo mercado de trabalho.

O TDAH é um transtorno muito comum e também muito prejudicial ao desenvolvimento

emocional, acadêmico e social. Por isso, é importante que pais, professores, pedagogos,

psicólogos e médicos sejam capazes de identificar os sintomas. Quanto mais precoce o

diagnóstico e o tratamento, mais facilmente evitamos as consequências negativas.

O tratamento  pode ser feito de forma interdisciplinar (com vários profissionais diferentes

trabalhando em equipe), com orientação aos pais e professores. A orientação aos pais vai

facilitar o convívio familiar, não só porque ajuda a entender o comportamento do portador de

TDAH, mas também porque permite ensinar técnicas que auxiliam no manejo dos sintomas e

na prevenção de problemas futuros.

É importante para os pais perceberem que as crianças hiperativas entendem as regras,

instruções e expectativas sociais. O problema é que elas têm dificuldade em obedecê-las.

Esses comportamentos são acidentais e não propositais. Por isso, não devem culpar o seu

filho por ele ser assim, isso só será pior para ele!

É preciso estar preparado para descrever, de forma precisa e objetiva, o comportamento do

seu filho em casa e nas atividades. Se a criança está encontrando dificuldade na escola, é

necessário pedir ao professor que converse com o médio ou envie um relatório por escrito.

No tratamento da criança hiperativa, a meta é ajudá-la a fazer o melhor possível, em casa,

na escola, e com os amigos. Os pais devem lembrar-se de que o filho está lutando com todas

as forças para superar uma deficiência do sistema nervoso. Explique, se preciso for, mas não

se sinta envergonhado ou culpado quando seu filho não se comportar bem.

O PAPEL DO JOGO COM GRUPOS DE CRIANÇAS COM DIAGNÓSTICO DE TDAH

Utilizados terapeuticamente, os jogos de mesa podem exercer diferentes papéis. Diante da situação do brincar em grupo utilizando jogos é possível avaliar o repertório comportamental da criança na interação com o terapeuta e com as demais crianças (situação muito próxima da real), já que é na relação da criança com o meio que os comportamentos-problema da vida cotidiana são emitidos e podem ser melhor trabalhados (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000). O contato da criança com o jogo proporciona também o acesso a sentimentos e outros comportamentos encobertos, na medida em que ao jogar a criança expressa o que sente e o que pensa (Macedo, Pitty & Passos, 2000).

O caráter lúdico dos jogos permite o desenvolvimento de boa relação interpessoal entre terapeutacriança e criança-criança, contribuindo para que habilidades motoras, cognitivas, sociais e acadêmicas, muitas vezes deficitárias, sejam desenvolvidas mediante um ambiente reforçador (Shives, 2007). Além disso, o jogo pode ser utilizado como uma fonte de reforçamento na situação de terapia, na medida em que é usado como uma conseqüência positiva diante de comportamentos desejáveis emitidos pela criança. Deste modo, ao emitir um comportamento desejável pouco freqüente em seu repertório, como o de permanecer sentado durante a atividade, por exemplo, poderá receber como conseqüência desse comportamento o direito de escolher o próximo jogo.

A situação de jogo no contexto de grupo propicia a exposição direta das crianças a situações de interação social, possibilitando ao terapeuta visualizar os fatores que infl uenciam e mantém os comportamentos da criança e manejar adequadamente habilidades sociais num contexto protegido e quase natural, já que o comportamento de brincar é comum entre as crianças em diversos ambientes (Guerreras, Bueno e Silvares, 2000). Além disso, o jogar em grupo possibilita que a criança aja diretamente sobre o comportamento das outras crianças, modifi cando-os (Ferraz, 2005). Tendo em vista que crianças com tal diagnóstico podem apresentar prejuízos nas interações sociais, os comportamentos importantes para o estabelecimento de um bom relacionamento interpessoal que podem ser instalados na situação de jogo são: contato visual adequado, oferecer ajuda para guardar os materiais e arrumar o ambiente terapêutico, ajudar ou pedir ajuda ao amigo quando encontrar Dificuldades, pedir para escolher o jogo, pedir permissão para pegar ou manusear materiais da sala de terapia, manusear adequadamente os materiais, responder verbalmente ao amigo ou terapeuta quando for solicitado, perguntar quando não entende instruções ou regras estabelecidas, falar somente quando outra pessoa não estiver falando, falar em tom de voz adequado, fazer somente comentários positivos em relação a si mesmo e aos demais, aprender a ceder, aprender a reclamar e exercer direitos assertivamente.

Ao entrar em contato com as regras do jogo a criança tem a oportunidade de aprender a seguir regras em uma situação concreta. Dentre os comportamentos de seguimento de regras que podem ser observados a partir da situação de jogo estão: o comportamento de engajar-se em atividades propostas pelo terapeuta frente a instruções dadas, o de aguardar a vez para jogar e o de atender a solicitação dada na situação.

Além destas regras, outras são elaboradas juntamente com as crianças no início do processo terapêutico e que envolvem o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas para o enfrentamento de situações desafi adoras (Ferraz, 2005). Estas regras são também utilizadas para promover a avaliação e auto-avaliação do desempenho de cada criança. Na sala de terapia ficam afixadas em lugar visível, visando o acesso às regras pelas próprias crianças e pelo terapeuta. Algumas sugestões de regras podem ser desenvolvidas, como: errar pode, desistir nunca; falar somente quando outra pessoa não estiver falando; falar baixo; não fazer comentários sobre o comportamento de outras crianças da sessão, que as coloquem em situação desfavorável; esperar a vez; elogiar o amigo; resolver impasses de relacionamento de forma não agressiva.

No início, provavelmente, o comportamento de seguir regras é instalado e mantido utilizando-se conseqüências sociais e arbitrárias planejadas pelo terapeuta (ex. elogios pareados a confeitos de chocolate e a pontos extras no jogo, por exemplo), mas na medida em que a criança entra em contato com as conseqüências naturais reforçadoras, o comportamento adquirido também pode ficar sob controle dessas conseqüências naturais (ver Catania, 1999, p. 279). Consequentemente, a criança pode aprender comportamentos escassos no seu repertório, fundamentais para um bom desempenho em diversas atividades que venham a desenvolver. Por exemplo, uma criança que freqüentemente tem um desempenho ruim em jogos porque na maioria das vezes fala junto com terapeuta ou colega que está explicando o jogo, pode vir a ter um desempenho melhor do que o habitual quando segue a regra de "esperar a vez para falar", não só em função de conseqüências arbitrárias, mas porque também entrou em contato com as conseqüências naturais do jogo (ex. aprendeu as possibilidades do jogo e pode fazer melhor suas escolhas dentro dessas possibilidades).

A situação de jogo propicia ainda o desenvolvimento de repertório atencional, dentro do qual estão comportamentos como o de focar a atenção em estímulo discriminativo relevante, de manter a atenção por mais tempo, de continuar uma tarefa mesmo com interrupções e de continuar uma tarefa mesmo com estimulação concorrente frente a estímulos relevantes. Na situação de jogo trabalha-se com tais comportamentos o tempo todo, na medida em que sem os mesmos não é possível desempenhar-se adequadamente e obter resultados favoráveis no final das partidas.

Além disso, trabalha-se com comportamentos de organização como arrumar os materiais do jogo de forma eficaz sobre a mesa para garantir melhor desempenho e começar um novo jogo somente quando o material do anterior já estiver guardado.

Os temas e assuntos abordados no jogo podem propiciar à criança o aprendizado de conteúdos abstratos e de entrar em contato com novo conhecimento, desenvolvendo o repertório cognitivo e acadêmico. O jogo também pode aproximar a criança de conteúdos escolares (matemática, história, geografi a, português) ao ser apresentado com níveis graduais de dificuldade. A intervenção realizada pelo terapeuta modela habilidades importantes no repertório comportamental para aquisição destes conteúdos. Por meio dos desafios propostos pelos jogos, o terapeuta tem a oportunidade de desenvolver habilidades de enfrentamento, ao mostrar à criança que o mais importante na situação de jogo não é a vitória, mas a persistência na resolução do desafio e superação das dificuldades. E mais, que para ganhar é preciso emitir comportamentos desejáveis durante a situação de jogo e nunca desistir do desafio. Assim, ganhar não é questão de sorte, e perder e errar fazem parte do processo de jogar (Ferraz, 2005; Aguilar & Valle, 2005). Desta forma, o terapeuta cria condições que podem favorecer a criança a perceber que a maneira como ela se comporta está relacionada às conseqüências que terá.

Essa exposição a conteúdos desafiantes no contexto de jogo abre caminhos para que o terapeuta possa modifi car o autoconceito da criança, muitas vezes prejudicado, pela história de punição ao qual pode ter sido exposta. Esta modifi cação é possibilitada pelo fato de a criança entrar em contato com conteúdos escolares de forma gradual por intermédio de uma atividade lúdica (jogo), na presença de um adulto que não pune os seus comportamentos, incentivando-o constantemente a buscar alternativas para resolver as Dificuldades, sem desistir (Macedo, Pitty & Passos, 2000). Assim, uma vez restabelecido o conceito positivo sobre si mesma, a criança passa novamente a entrar em contato com tais conteúdos, por perceber que esse contato pode ser prazeroso e não gerar punição como antes, caso a criança tenha tido seu autoconceito prejudicado.

Logo, o trabalho com jogos dá à criança a oportunidade de se comportar e de organizar as contingências em vigor na medida em que aumenta a probabilidade de ela relacionar o seu comportamento à conseqüência obtida. Durante a execução do jogo, o comportamento da criança é permanentemente descrito pelo terapeuta ao relacioná-lo com a devida conseqüência. Assim, ao relacionar o bom desempenho da criança no jogo a comportamentos como manter a atenção a estímulo relevante, planejar e desenvolver estratégias antes de fazer jogadas aleatórias, permanecer sentado ou esperar a sua vez de jogar, o terapeuta mostra à criança, mais uma vez, que a maneira como ela se comporta está diretamente relacionada às conseqüências que terá, envolvendo a criança diretamente na identifi cação de variáveis de controle do seu próprio comportamento.

Além disso, uma vez utilizado para planejar um ambiente propício ao desenvolvimento de habilidades, os jogos favorecem também a aplicação de estratégias comportamentais tais como modelação, modelagem, feedback positivo e ensaios comportamentais (Ferraz, 2005). Assim, comportamentos como baixo autocontrole, baixo controle por regras, baixa auto-estima, baixa tolerância à frustração e excessos comportamentais (como movimentos e vocalizações em alta freqüência) diminuem de freqüência e novos comportamentos que tem a probabilidade de gerar mais reforço positivo do que punição são instalados.

Outra vantagem que o contexto de terapia comportamental em grupo com jogos propicia é a semelhança das habilidades e comportamentos modelados que também são exigidos nos demais âmbitos de vida da criança (escola, social) (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000). Conseqüentemente, essa semelhança aumentaria a probabilidade dos comportamentos modelados na terapia serem generalizados para outros ambientes da criança.

Diante desta perspectiva, pesquisas mostram a importância do jogo em terapia (Bayat, 2008; Diaz & Lieberman; 2010; Filaccio, 2009; Lawver & Blankenship, 2008; Liles & Packman; 2009; Thiennemann, 2005; Millard & Cook, 2010; Reddy, 2010) e o seu papel em auxiliar a criança a estabelecer novas relações com os colegas, com adultos (terapeuta), com a situação de atividade e com os conteúdos pedagógicos às quais é exposta, na medida em que aprende a se comportar de forma diferenciada frente ao novo ambiente e pode generalizar tal atuação para os demais ambientes de sua vida (Ferraz, 2005; Gadelha & Menezes, 2004; Thiennemann, 2005; Regra, 2000; Silvares, 2001).

TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) para sistematizar comportamentos de desatenção, impulsividade ou desinibição e excesso comportamental. Nos critérios diagnósticos apresentados pelo DSM-IV-TR (APA, 2002), essas características devem ocorrer por mais de seis meses, são observadas pela primeira vez por volta dos sete anos e permanecem durante o desenvolvimento da criança, comprometendo sua atuação diária e podendo causar sérios prejuízos no desenvolvimento psicossocial, cognitivo e acadêmico. Estes Déficits podem aparecer em uma idade precoce (antes dos sete anos) e tendem a se apresentar nos diversos ambientes que a criança freqüenta ao longo do tempo (Waschbusch, Kipp & Pelham, 1998).

Segundo Barkley (2006), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade seria resultante de uma disfunção cerebral, principalmente na região anterior do lobo frontal, responsável por Déficits cognitivos das funções executivas. Essas alterações infl uenciam na capacidade de planejar e antecipar conseqüências, de controlar impulsos, de iniciar uma ação, de modifi car as estratégias a partir dos resultados obtidos, de verifi car a validade da ação e da falta de motivação para iniciar e manter-se atento à realização das tarefas. Dessa forma, a difi culdade de inibição da resposta impulsiva seria um comprometimento cognitivo importante presente no TDAH.

Em termos comportamentais, as características do TDAH expressam-se claramente em comportamentos comuns presentes no repertório comportamental da criança como o de responder a uma pergunta sem esperar a vez, falar quando não é solicitado, dar respostas inadequadas ou incorretas, passar ao tópico seguinte sem terminar o anterior, construindo anotações confusas e inacabadas, de interromper a fala das pessoas em ocasião imprópria (Pardini & Fite, 2010; Gallardo-Paúls, Gimeno-Martinez, & Moreno-Campos, 2010).

Além da difi culdade de controle do impulso, prejuízos atencionais são também observados nesta patologia. Caracterizam-se como Dificuldades de selecionar os estímulos relevantes da situação, o que poderia se relacionar com a facilidade para se distrair com estímulos de menor importância e concorrentes do ambiente. Observa-se ainda difi culdade de sustentar a atenção por período prolongado de tempo, falta de habilidade de fi car atento a atividades que requerem longos períodos de realização, como leitura de parágrafos longos (Ek, Westerlund, Holmberg, & Fernell, 2010; Hechtman, 2005).

Outro padrão comportamental existente nessas crianças é o de desorganização no planejamento da vida em geral (Araújo, 2003; Artigas-Pallares, 2003; Diamond, 2000; Farré; Gol & Jarus, 2005; Narbona, 2001; Kadesjo, 2001; Piek & Hay, 1999): com freqüência perdem e danifi cam os materiais escolares, perdem data de entrega de tarefas devido à difi culdade para se organizarem no tempo.

Além de difi culdade no âmbito escolar, apresentam comprometimentos na área social decorrentes dos sintomas primários do TDAH, como mencionado acima (Ek, Westerlund, Holmberg, & Fernell, 2010). Os excessos e Déficits comportamentais difi cultam a convivência com outras crianças e com adultos (Hechtman , 2005; Gol & Jarus, 2005; Weiss & Weiss, 2002), que freqüentemente se mostram irritados com a agitação e o barulho que elas podem apresentar, reagem de forma punitiva não só a este aspecto como também à criança em geral, afastando-se dela (Barkley, 2006).

Quanto ao tratamento, os medicamentos estimulantes são recomendados para o tratamento de TDAH e podem atuar bioquimicamente alterando a predisposição do organismo de agir de forma impulsiva e/ou agressiva (O'Callaghan, Reitman, Northup, Hupp, & Murphy, 2003). No entanto, os agentes farmacológicos não promovem diretamente a aquisição de habilidades sociais, nem outras habilidades úteis para o dia-a-dia, como por exemplo, resolução de problemas (Thienemann, 2005) e, recentemente, sua eficácia está sendo questionada por alguns pesquisadores como Koester, Becker, Kilian, Ferget e Wieinmann (2009).

O tratamento padronizado (Barkley, 2006; Chronis e cols., 2004; Waschbusch et al, 1998; Weiss & Weiss, 2002) é a combinação de intervenções comportamentais que poderiam envolver psicoeducação, treino parental no manejo de habilidades sociais, intervenções feitas na sala de aula, manejo de contingências, treino de habilidades sociais, dentre outras; e medicamentos estimulantes, sendo que em alguns casos, a depender da gravidade, a terapia comportamental poderia ser recomendada sem medicamentos (American Academy of Pediactrics).

Apesar de serem escassos na literatura estudos comparando a eficácia de tratamentos comportamentais grupaisversus individuais em TDAH, Thienemann (2005) defende que a terapia em grupo pode ter resultados superiores aos da terapia individual. De acordo com o autor, os participantes muitas vezes se sentem diferentes das demais pessoas em uma comunidade ou família e, nessa situação, podem compartilhar experiências, sentimentos e vivências semelhantes. Além disso, o autor considera a terapia em grupo vantajosa em termos de desenvolvimento, pois permite que as atividades sejam estruturadas para crianças ou adolescentes com idades semelhantes.

A favor da terapia em grupo, pesquisas (Bramhan et al, 2009; Pelham, 2001; Waschbusch et al.,1998) apontam que este tratamento tem sido bastante eficaz no manejo de TDAH, além de ser uma alternativa economicamente viável para os clientes (Weiss & Weiss, 2002).

Waschbusch et al (1998) chamam a atenção dos especialistas para que não se percam de vista as diferenças individuais no tratamento, pois enquanto as estatísticas mostram que 60-80% das crianças com TDAH apresentam uma resposta positiva ao uso de medicamentos em muitas áreas da vida, outras 20-40% não mostram nenhuma mudança ou mostram piora. Da mesma forma, o uso de um roteiro padronizado no tratamento pode fazer com que se perca a funcionalidade da emissão de certos comportamentos durante a sessão e ocorra a substituição de sintomas (Banaco, 1999). Finalmente, Waschbusch et al (1998) alertam também que antes de qualquer tomada de decisões em relação ao tratamento, é importante que se verifique se poderá ocorrer a generalização do tratamento de TDAH nos diferentes aspectos da vida da criança.

O jogo na ação lúdica infantil

O jogo na ação lúdica infantil

As interações sociais que a criança estabelece no decorrer da atividade lúdica são fundamentais para seu desenvolvimento. Durante estas trocas, a criança tem oportunidade de assumir diversos papéis e colocar-se no lugar do outro.

Os objetos e/ou brinquedos com os quais a criança brinca podem ser de elementos simples da natureza até sofisticados brinquedos.

Esses objetos aparecem em diferentes contextos no cotidiano infantil: na família, nas instituições educacionais, no contexto psicológico. Em cada um deles, um brinquedo pode ser visto como objeto de solidão ou consolação; como objeto que estimula a autonomia ou que potencializa socialização da criança no coletivo.

As brincadeiras têm um impacto próprio e são, ao mesmo tempo, veículos da inteligência e da atividade lúdica. Elas constituem um “eco” dos padrões culturais dos diferentes contextos socioeconômicos. Assim, o jogo/brincadeira é visto como forma de o sujeito violar a rigidez dos padrões de comportamento sociais da espécie, pois o jogo/brincadeira, ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão e perigo, favorece a aprendizagem de normas sociais.

A conduta lúdica da criança apresentada através do jogo oferece oportunidades para experimentar comportamentos que em situações normais não seriam possíveis.

Aponta a potencialidade da brincadeira para a descoberta de regras e aquisição da linguagem. Ao repetir a brincadeira nos contatos interativos com adultos, a criança descobre a regra, ou seja, a sequência de ações que compõem a modalidade do brincar e não só repete essas ações, mas toma iniciativa, alterando sua sequência ou introduzindo novos elementos.

Ao descobrir regras a criança aprende: a falar; iniciar a brincadeira e alterá-la. Assim, as brincadeiras de esconder são relevantes para o desenvolvimento cognitivo, estimulam a aprendizagem da linguagem e a solução de problemas.

Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres. Em situações de brincadeiras a criança desenvolve a intencionalidade e a inteligência. O saber fazer e enriquecido com a parceria dos adultos.

Piaget: Adaptação e equilibração

Com o conceito de equilibração, Piaget demonstrou que a Inteligência deve ser confrontada para evoluir.

Conseguir o equilíbrio, atingir uma posição estável após superar dificuldades e sobressaltos. Esse é um processo básico na trajetória do ser humano, uma ação continuada que permite, a um só tempo, sua evolução e sua sobrevivência. Para suprir as necessidades básicas (como saciar a fome), o homem precisou enfrentar situações inéditas (para ficar no exemplo da nutrição: aprender quais frutos eram comestíveis, desenvolver instrumentos de caça e criar processos industriais para a esterilização de alimentos). A obra de Jean Piaget (1896-1980) defende que esse processo também ocorre com a inteligência. Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à medida que a interação com o meio o desequilibra - ou seja, o desafia -, exigindo novas adaptações que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana se renova a cada descoberta. 

O argumento de Piaget é que, desde o nascimento, a criança constrói infinitamente suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptação ao meio. No começo de seus estudos, ele utilizou o termo "adaptação" para nomear o processo pelo qual as crianças passam de um nível de conhecimento simples a outro mais complexo. Alguns anos mais tarde, optou pelo conceito de equilibração e, mais tarde, à ideia de abstração reflexiva. 

Sua ocorrência se dá por meio de duas etapas complementares. A primeira delas, chamada de assimilação, é uma ação externa: consiste em utilizar os chamados esquemas de ação (formas como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar, relacionar etc.) para compreender as características de determinado conceito. A segunda, a acomodação, é um processo interno: diz respeito à construção de novas estruturas cognitivas (com base nas pré-existentes, mas ampliando-as). Isso permite assimilar a novidade, chegando a um novo estado de equilíbrio.